Esmat Elhalaby[1]

El lugar del profesor es el aula, se nos dice; y a esto
sólo hay una excepción: cuando el profesor aboga por un
botín mayor para los explotadores que le pagan su salario.

– Upton Sinclair, The Goose-Step: A Study of American
Education (1923)

1. La universidad colonial

El genocidio empieza con la idea de genocidio. Así que narrar el genocidio exige prestar cierta atención a la historia de las ideas. En la Universidad Hebrea de Jerusalén, en el Technion de Haifa, en la Universidad de Tel Aviv, la vida continúa, florece. No porque la sociedad israelí no se haya visto afectada por los acontecimientos actuales, sino porque es una sociedad basada en la eliminación de los nativos. Sus instituciones están arraigadas en las prácticas del genocidio. «Nuestra sociedad es militarista, para nosotros el militarismo es genial, forma parte de lo que somos», admitió sin tapujos el mes pasado un profesor de la Universidad Hebrea. Otra profesora de la Universidad Hebrea, la gran intelectual feminista palestina Nadera Shalhoub-Kevorkian, fue recientemente suspendida indefinidamente por la universidad. Mientras tanto, a ochenta kilómetros al suroeste de Jerusalén, en la Franja de Gaza, todas las universidades se hicieron en respuesta a su situación colonial y en desafío a ella. Todas las universidades de Gaza han sido destruidas. Junto a ellas, archivos, bibliotecas, centros culturales y auditorios, editoriales y librerías, museos, iglesias, mezquitas e innumerables obras de arte. La pérdida material -una ciudad y sus alrededores convertidos en polvo- sólo se ve palidecida por la pérdida de vidas humanas. Carne mezclada con hormigón. Aire envenenado por el armamento. «Los libros solían encender nuestros pensamientos», escribió el pasado diciembre Asma Mustafa, una galardonada profesora de Gaza, «ahora alimentan a nuestros hijos». Eso es genocidio.

Las universidades que habitamos nos fueron legadas por hombres como Philip Hartog, químico británico y funcionario imperial nacido en 1864. Estas instituciones no se crearon en desafío al colonialismo, sino a su servicio. El 23 de noviembre de 1933, Hartog llegó a Jerusalén. En el transcurso de dos meses, él y otros miembros del comité de encuesta que presidía elaboraron un informe sobre los programas académicos, la vida social, el entorno construido y la estructura administrativa de la incipiente Universidad Hebrea de Jerusalén, dirigida entonces por el carismático sionista estadounidense Judah Magnes. El informe de Hartog es tristemente célebre en los anales de la Universidad Hebrea por sus agudas críticas al estilo de gestión de Magnes y la posterior reducción de sus poderes administrativos cuando las conclusiones del comité fueron aceptadas por el Consejo de Gobierno de la universidad. Pero en muchos de sus movimientos es una obra bastante estándar de propaganda sionista, que ensalza de la forma habitual la importancia de la agricultura y la increíble manera en que los agrónomos y pioneros habían hecho florecer el desierto.

Los «árabes», por así decirlo, ocupan un lugar destacado en el capítulo seis, sección b, centrado en la Escuela de Estudios Orientales de la Universidad. «La Palestina judía», dice el informe, «está rodeada por todas partes por el mundo musulmán, cuyo conocimiento profundo es de la mayor importancia para el desarrollo económico y político del país». El árabe moderno y la geografía y política contemporáneas de los árabes -incluidos, fundamentalmente, los palestinos- se consideraban más esenciales para las actividades del Yishuv que el estudio filológico del árabe clásico. «En resumen», concluía el comité, «la Escuela de Estudios Orientales debería seguir el modelo de escuelas similares de París, Berlín y Londres, en las que se hace que el estudiante conozca el Oriente vivo y no sólo el muerto».

El Comité Hartog sugirió que la Universidad Hebrea adoptara el estado del arte del conocimiento colonial. En una declaración incluida en la larga respuesta de Magnes al Comité Hartog, el orientalista L.A. Mayer defendió el enfoque de su escuela sobre el colonialismo, rebatiendo la caracterización del comité del árabe «moderno» y su importancia para «nuestros vecinos». Mayer escribió: «Ningún estudiante que domine, por ejemplo, el dialecto palestino, pero que no esté bien versado en los clásicos árabes será considerado por nuestros vecinos como un hombre que conoce la lengua.» Mayer también mencionó las iniciativas de Josef Horovitz, que fundó la Escuela de Estudios Orientales en 1926 mientras estaba de visita desde Fráncfort (y murió en 1931, antes de que el comité de Hartog fuera golpeado). Horovitz, escribió Mayer, «sugirió el nombramiento de un profesor musulmán de árabe hablado y escrito… (…) Era sumamente difícil encontrar un erudito musulmán de renombre e integridad de carácter dispuesto y capaz de ocupar ese puesto». En el relato de Mayer queda oculta la política imperial que animaba los propios esfuerzos de Horovitz. Tras pasar casi una década enseñando en el Mohammedan Anglo-Oriental College (más tarde conocido como Universidad Musulmana de Aligarh), Horovitz estaba íntimamente familiarizado con las formas coloniales de gobierno (e incluso publicó un libro crítico sobre el dominio británico en la India). Su alistamiento en otro proyecto colonial en Asia una década más tarde le hizo buscar, como alude Mayer, informantes nativos. «El profesor Horowitz», escribió el panislamista inglés Muhammad Marmaduke Pickthall a Maulana Shaukat Ali en 1929, «antes de Aligarh, y ahora de Frankfurt, que es, como usted sabe, judío, acaba de escribirme para preguntarme si el Comité Khilafat de la India está en condiciones de ayudar en la pacificación de Palestina». Hartog tampoco llegó a la Jerusalén colonial ajeno a la educación colonial. Fue uno de los fundadores de la Escuela de Estudios Orientales y Africanos de Londres, esa institución a la que lord Curzon, virrey de la India en el fin de siècle, se refirió como «parte del mobiliario necesario del Imperio». Hartog fue uno de los más ardientes defensores de la escuela, que consideraba esencial para la misión imperial, militar y comercial, de Gran Bretaña. Por todos sus esfuerzos, los lores «Cromer y Curzon fueron sus más acérrimos admiradores», rezaba su necrológica. La carrera de Hartog en la India comenzó en 1917, cuando formó parte de la Comisión Sadler, encargada de estudiar los problemas de la Universidad de Calcuta y de la enseñanza superior en la India en general. Con esta experiencia a sus espaldas, Hartog fue nombrado primer vicerrector de la recién creada Universidad de Dacca. Para Hartog, la educación colonial, dentro y fuera del país, era un proyecto epistemológico y social. A través de la ciencia del examen, los mejores, independientemente de su nacimiento, podrían servir a la noble causa del Imperio Británico.

Pero la teoría de la modernización de Hartog de finales de la era victoriana le puso en confrontación directa con las realidades del nuevo mundo que estaban construyendo los súbditos rebeldes del Imperio Británico en Afro-Asia. Cuando el conocido intelectual indio Mohandas Gandhi se dirigió a la Chatham House de Londres en 1931, Hartog estaba allí. La mayor parte del discurso de Gandhi estuvo dedicada a la desigualdad que los británicos habían consagrado en la India, y articuló sus propios principios de no cooperación. Pasó por las categorías de gobierno, incluyendo el gobierno, la medicina y la irrigación. «Digo sin temor a que mis cifras sean rebatidas con éxito», afirmó Gandhi al llegar al tema de la educación, «que hoy la India es más analfabeta que hace cincuenta o cien años». Independientemente de lo que podamos pensar de la reconstrucción histórica de Gandhi, la respuesta de Hartog -que se prolongó durante años estuvo claramente motivada por el hecho de que Gandhi socavara públicamente las virtudes de la educación británica en su colonia. Arengó a Gandhi con cartas en las que le exigía que demostrara que los indios precoloniales estaban tan alfabetizados como afirmaba o que se retractara públicamente de sus comentarios, en caso contrario. Gandhi siempre respondía con seriedad, a veces desde las prisiones en las que le había encerrado el gobierno de Hartog. En el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, en marzo de 1935, Hartog dedicó tres largas conferencias -posteriormente publicadas como libro- a elaborar su respuesta a Gandhi. Citando descripciones estadísticas británicas, revisiones quinquenales británicas, anuarios británicos, informes y comisiones, Hartog intentó demostrar cómo la escolarización imperial británica mejoraba las mentes de los indios. Pero su desesperado ensayo de los hechos fue inútil. Como Gandhi le dijo directamente poco después de su discurso en Chatham House, la cuestión pertinente era siempre la alfabetización de quién, cuándo, dónde y con qué fin:

Hay una cosa que los ingleses creen sinceramente, pero que yo no puedo entender. Nos creen incapaces de gestionar nuestros propios asuntos incluso con la ayuda de expertos (…). Conocí al Primer Ministro de otro Estado indio (Junagadh), que apenas podía firmar con su propio nombre, pero que era un hombre muy notable y gestionaba el Estado maravillosamente. Sabía quiénes eran las personas adecuadas para aconsejarle y seguía sus consejos (…). Hemos tenido experiencia en gobernar en el pasado y podríamos hacerlo igual de bien.

Así como el itinerario profesional de Hartog -Londres, Dacca, Jerusalén revela la circulación de ideas e instituciones del colonialismo, el propio Gandhi habla del viaje del anticolonialismo. En ese mismo viaje de 1931 a Londres, cuando visitó Chatham House, Gandhi concedió una sincera entrevista al Jewish Chronicle. «El sionismo, es decir, la reocupación de Palestina, no tiene ningún atractivo para mí», dijo. «Puedo entender el anhelo de un judío de volver a Palestina, y puede hacerlo si puede sin la ayuda de las bayonetas, ya sean las suyas o las de Gran Bretaña». Gandhi había experimentado de primera mano tanto la violencia colonial como el internacionalismo anticolonial. De camino a Londres, atravesó el Canal de Suez. A pesar de su breve y tranquila escala en Port Said en la madrugada del 7 de septiembre, la prensa árabe estalló de entusiasmo ante la llegada de un gran agitador antibritánico a sus costas. Advertido de no agitar en su viaje de regreso, Gandhi no desembarcó en el Egipto ocupado por los británicos, pero recibió la visita -como narra el historiador Noor-Aiman Khan- de «caravanas» de nacionalistas anticoloniales egipcios. Como nuevo puesto de avanzada colonial en una era anticolonial, la Universidad Hebrea se aferraba torpemente al pasado mientras el mundo en el que habitaba se precipitaba hacia el futuro. «En los albores de la descolonización, Palestina fue colonizada», dijo Eqbal Ahmad en Gaza en 1994. «Recuerdo mi absoluta confusión ante esta ironía de la historia».

Traducción Por Susana San Juan

Referencias

[1] Este ensayo de autoría de Esmat Elhalaby, profesor adjunto de Historia Transnacional en la Universidad de Toronto, fue publicado originalmente en The Baffler el 27 de marzo del 2024, en medio de las acciones genocidas de Israel contra Palestina. Posteriormente fue recogido por la iniciativa Learning Palestine Pampleths, “una colección de ensayos en línea que son lecturas esenciales para una comprensión global de la lucha palestina. Estos ensayos, escritos por diversos autores de distintas procedencias, abarcan distintos periodos y cubren una amplia gama de temas”. La versión al español, para circulación libre en versión física y digital, ha sido preparada en medio de las protestas universitarias en Perú y en todo el mundo contra la guerra capitalista, la colonización imperialista y el racismo sionista contra Palestina.